A (não) aprendizagem da vida adulta em questão: quando a dificuldade é um problema.
“Aprendi com a primavera a deixar-me cortar
e voltar sempre inteira”. Cecília Meireles
Valéria Carvalho de Leonço
Mestre em educação.Psicopedagoga.Especialista em Psicologia Escolar.Pedagoga
Resumo
O texto aborda a os processos, as dificuldades e os problemas de aprendizagem na perspectiva da vida adulta, a partir de um referencial psicopedagógico.
Palavras-chave:
Psicopedagogia, aprendizagem, vida adulta, problemas de aprendizagem.
Introdução
A perspectiva de organizar um texto que abordasse a aprendizagem na vida adulta oportunizou constatar que apesar dos interesses manifestos sobre o tema, poucas são as experiências relatadas que aprofundam seu olhar sobre a questão das dificuldades ou problemas que cercam os processos de aprendizagem do mundo adulto.
Chamada a refletir sobre o tema deparei-me com questões relevantes a serem encaminhadas na expectativa de refletir sobre as lacunas existentes entre os processos de desenvolvimento e de aprendizagem dos adultos. Senti-me, de alguma forma, impulsionada a buscar compreender a dinâmica e os rituais destes aprendizes questionando-me se, de fato, existem problemas de aprendizagem iniciados na vida adulta. Assim, será o adulto capaz de aprender o que não lhe foi proporcionado ao longo do seu desenvolvimento? Certificação, escolarização ou conhecimento? Serão estes os dilemas do adulto aprendiz?
Na busca desta e de outras respostas, as reflexões expressas neste texto pretendem discutir a lógica do aprender, do não-aprender, do educar e do conhecer, particularmente na vida adulta, considerando que;
educar jovens e adultos trata de responder culturalmente a uma lacuna que geralmente envolve sujeitos que hoje, independente da idade (não são somente adultos, mas jovens excluídos, por diferentes motivos, do sistema regular de ensino), buscam sua escolarização. Educar jovens e adultos significa compreender o conceito de aprendizagem numa perspectiva atual, de que aprendemos e ensinamos para a vida toda. (Leonço, 2006).
É importante ressaltar que quando faço referência à não-aprendizagem[1], acredito ser importante esclarecer que estou relacionando o não-aprender a um momento específico. Desta forma, a não-aprendizagem está contextualizada em um tempo e em um espaço e não se desconhece as capacidades cognitivas, afetivas e sociais do sujeito aprendente. É uma perturbação que obstaculiza a assimilação e está associada à falta de um elemento que complemente o sistema.
O não-aprender aqui utilizado diferencia-se e desprende-se de conceitos médicos, por vezes quase absolutos, quando esses falam da pouca ou quase nenhuma expectativa de superação. Num sentido semelhante, insere-se, também, o “não” da escola ou das muitas formas do trabalho escolar, quando esse “não” evidencia, muitas vezes, o não-saber ler, não-saber escrever, não-ser aprovado. Um “não” que, muitas vezes, é taxativo, definitivo, independente da história que esse sujeito carrega consigo. Um “não” que, freqüentemente, desautoriza o sujeito a ser responsável por sua própria aprendizagem.
Educação e Aprendizagem
Ao desenvolver este texto, abordo os temas educação e aprendizagem, a partir de um referencial psicopedagógico, tendo em vista as possibilidades de acolhimento e estudo sobre a temática apresentada. A partir desta premissa, entendo que “o processo de aprendizagem se inscreve na dinâmica da transmissão da cultura e constitui a definição mais ampla da palavra educação” (Paín, 1986, p.11), definindo-se a partir de quatro funções independentes. A saber: as funções mantenedora; socializadora; repressora e transformadora da educação.
Para Paín, a educação se apresenta como uma função mantenedora, quando tenta reproduzir em cada indivíduo um grupo de normas que regem uma ação possível. Sabemos, assim, que é a educação que garantirá a preservação da espécie humana, pois a conduta humana, diferente do comportamento animal que tem sua continuidade inscrita na base genética, se realiza através da aprendizagem e pelas aquisições culturais de uma civilização.
Já a função socializadora busca dar a dimensão do sujeito no universo da aprendizagem. A educação não ensina a comer, conversar, a cumprimentar, mas o modo como tudo isso poderá acontecer, como por exemplo, através do uso dos talheres, da maneira como usamos a linguagem de forma apropriada, a forma como nos apresentamos nos diferentes encontros sociais. É assim, valendo-se dos utensílios, do seu lugar de viver, que o indivíduo torna-se sujeito, pois submetido às regras, transforma-se em social, e assim, identificando-se com o seu grupo de convivência.
No caso da função repressora, a educação é percebida como um aparelho educativo que também tem condições de garantir a sobrevivência de um regime que controla a sociedade, com o “objetivo de conservar e reproduzir as limitações que o poder destina a cada classe e grupo social. Não reprime tanto quanto o sistema jurídico-político, mas produz uma auto-censura que faz deste sujeito “ (...) depositário de um conjunto de normas, que passa a assumir como sendo sua própria ideologia”(Paín, p.12).
É na função transformadora, no entanto, que não de forma doutrinária, mas expressiva, que a educação assume sua face revolucionária, onde nas contradições, longe das compensações reguladoras, os grupos assumem um lugar de ruptura e essas se impõem à consciência de forma ascendente. No entendimento de Pain, “em função do caráter complexo na função educativa a aprendizagem se dá simultaneamente como instância alienante e como possibilidade libertadora” (p.12).
Já a aprendizagem por sua vez, é o processo que possibilita a efetivação do conhecimento. Assim, como proferido por Paín, “o conhecimento sendo uma propriedade do outro, a aprendizagem é sempre um ato de transvazamento. É então impossível não aprender qualquer coisa que não seja conhecida por alguém”.(1999, p.163).
Neste sentido é fascinante observar que, numa dimensão biológica, a aprendizagem se mostra presente quando alguns reflexos programados desdobram-se “em mecanismos assimiladores das primeiras aprendizagens”, como no caso da sucção, isto é, “o desdobramento funcional de uma atividade estruturante, resultaria na construção definitiva das estruturas operatórias (...)”. (ibidem, 1986, p. 16).
É a aprendizagem, sintetizando o processo educativo, que garante a preservação do processo histórico, a transmissão da cultura, a conservação do grupo social, através de seus marcos evolutivos.
Ainda para Paín (id., p.19), é a aprendizagem que “reúne num só processo a educação e o pensamento, já que ambos se possibilitam mutuamente no cumprimento do princípio da realidade”
Assim, quando falamos do adulto que apresenta obstáculos no seu aprendizado, destacamos um sujeito que não realiza nenhuma das funções sociais da educação, e, de uma certa forma, denunciando todo o fracasso de um sistema, acaba sucumbindo ao mesmo.
É preciso entender que antes de nos preocuparmos com um problema ou uma dificuldade de aprendizagem, é determinante na construção de novas intervenções pedagógicas, compreender o fracasso da aprendizagem na perspectiva da vida adulta no relato da história escolar de dada um. Perceber que muitas vezes estes adultos foram ao longo de sua escolaridade expostos a experiências empobrecidas do ponto de vista cognitivo, de aprendizagens automatizadas e mecânicas, cujas marcas são as da passividade e do fatalismo, gerando uma condição oligotímica no mundo da aprendizagem.
Afinal, problemas ou dificuldades de aprendizagem?
Muita atenção se faz necessária quando o assunto é a não-aprendizagem na educação do adulto. Muitas vezes este adulto que coloca a serviço do sistema sua própria ignorância, parece colocar em questão por que alguém ignora? .
Na expectativa de diferenciar conceitos, caracterizarei dificuldades de aprendizagem como aquelas marcas de aprendizagem que se produzem dentro da instituição escolar, na relação entre professor e aluno, no descontentamento com a didática oferecida, como conseqüência de uma metodologia mal aplicada. Dificuldades de aprendizagem estão afetas a um conteúdo programático, a uma temática que, muitas vezes, impede a integração do sujeito aprendente ao seu grupo, desconstituindo o vínculo existente entre docente e discente, provocando, por vezes, uma inibição expressiva ou mesmo cognitiva. Dizem respeito, via de regra, às aprendizagens escolares, às dificuldades de compreensão, da falta de sistematização de conteúdos, da falta efetiva de uma prática escolar cotidiana.
Já o problema de aprendizagem refere-se ao desequilíbrio, a desordem no processo de aprendizagem do sujeito, independente do seu nível cognitivo. As manifestações, as perturbações do sujeito, não dependem de seu déficit escolar, pois se apresentam em vários momentos de sua vida, para além do espaço escolar. Não aprender para este adulto está implicado também nas mesmas aprendizagens que ele não realiza ou não oportuniza na sua vida profissional, pessoal e social. Independente de um baixo nível intelectual, o sujeito não tira vantagem de suas próprias possibilidades e potencialidades.
Na verdade, esse é um assunto com articulações muito mais abrangentes. Com certeza, é também objetivo deste texto poder estabelecer uma reflexão sobre o que é pertinente ao fracasso escolar e o que é parte do processo sintomático dos problemas de aprendizagem. Investigar, intervir, entender os meandros que cercam um sujeito e sua construção aprendente é uma tarefa complexa.
Portanto, quando nos debruçamos sobre as questões do aprender e do não-aprender, observamos diferentes discursos vinculados a diferentes concepções que, com certeza, emprestam a este processo uma postura ideológica e teórica diante do fenômeno da aprendizagem e, conseqüentemente, moldam a forma de encará-lo.
As reflexões que fazemos sobre os aspectos teóricos que amparam o trabalho com a aprendizagem servem para desencadearmos novas discussões. Como é visto o fracasso do aluno? Que alternativas encaminhar? Da mesma forma, como o profissional da educação pensa a maneira como o sujeito aprende? Ele pensa também como esse mesmo sujeito não aprende? Pode-se atribuir ao sujeito e à sua falta de concentração, à sua incapacidade perceptiva ou à sua condição sócio-cultural, o insucesso do processo de ensino-aprendizagem?(Leonço, 2000, p.69).
Assim, como nas reflexões que já destacava em uma outra publicação (Leonço, 1998) a primeira questão a ser analisada diz respeito às abordagens dadas ao fracasso como uma tentativa de eximir os envolvidos no projeto educativo da sua responsabilidade. Não podemos mais encarar o não-aprender por um caminho que ratifique as deficiências culturais, alimentares, psicológicas e sócio-culturais. Precisamos é buscar soluções e não somente explicações.
Na verdade, na maioria das vezes é a tendência à patologia que se estabelece numa situação de aprendizagem, quando, na verdade, o problema é de ensinagem. Com isto quero dizer que, por vezes, fazem dos problemas de ensino problemas de aprendizagem. Esta é a verdade que está posta. Não podemos descartá-la. No entanto, temos de ter a sensibilidade e a competência de considerar que, em determinados momentos, o aluno pode estar passando por dificuldades em relação a um conteúdo específico, ao trabalho docente, ou, ainda, à estrutura pedagógica e disciplinar da escola e que esse decréscimo no rendimento escolar, em princípio, não tem relação nenhuma com uma dificuldade específica de aprendizagem. E como podemos interferir nesse processo? Acredito que essa situação é passível de ser trabalhada através de um projeto psicopedagógico com um claro referencial teórico que contemple a investigação da realidade do adulto aprendiz, a partir:
a) do aluno: quem é esse sujeito, sua história, etapas do desenvolvimento, suas dificuldades, seus interesses, suas necessidades, seus desejos;
b) da família e da comunidade: como é seu processo cultural, suas conquistas, seus recursos e suas possibilidades;
c) do professor: quem é esse sujeito, qual sua formação, quais suas dificuldades, necessidades, interesses e possibilidades.
Acredito na potencialidade desta investigação para constituir uma proposta psicopedagógica de cunho estritamente preventivo e que estabeleça sua ação cotidiana, abrangendo as etapas do desenvolvimento afetivo e cognitivo do aluno adulto, através de novas práticas educacionais (didáticas), de projetos de saúde mental, de um trabalho verdadeiramente cooperativado, do respeito e conhecimento dos processos lógicos imbuídos no ato de aprender. Uma escola que dá preferência ao raciocínio e não à memorização; que constrói um referencial pedagógico permeado de significados, tanto para o professor, quanto para o aluno; que considera o erro como parte do processo e sabe intervir pedagogicamente nesse momento; que se preocupa em trabalhar com as ferramentas tecnológicas à disposição da educação; que brinca; que questiona; que festeja; cresce no conflito, na alegria e também na adversidade e não fracassa.
Poder pensar a intervenção psicopedagógica num processo escolar que determine a construção saudável da aprendizagem é não pensar na patologia da dificuldade no aprender, mas, sim, pensar em alternativas de resgate do desejo desse sujeito; pensar na hipótese de compreendê-lo dentro do processo escolar; não estigmatizá-lo ou afastá-lo. Com certeza, ele, o sujeito da aprendizagem, sabe alguma coisa que nós não sabemos ou não compreendemos .
Num primeiro plano, considero entender o funcionamento cognitivo do indivíduo dessa não-aprendizagem, dentro de uma perspectiva interativa, onde a sua atividade cognoscente, suas hipóteses, estejam representadas, é fundamental. A partir deste contexto, poderemos pensar ações que apresentem melhores momentos para o aluno (e, por que não dizer, para o professor), visto que assim teremos uma situação plena de significação para ambos, desprezando a frustração evidente numa condição contrária ou que indique que é necessário apreciar com mais atenção circunstâncias que podem estar levando o aluno ao insucesso escolar.
Neste processo, é importante considerar a presença do erro como um momento de reflexão para a prática do professor, e garantir a esse aluno uma perspectiva de avaliação que encare sua aprendizagem como uma descoberta de ritmos, de tempos e de espaços diferenciados.
É imprescindível, também, que se verifique se as solicitações pedagógicas não estão muito acima do que, naquele momento, pode ser desenvolvido pelo aluno, se existe uma intervenção adequada para que essas dificuldades sejam superadas. O importante, nesta perspectiva, é não deixar o aluno crer na sua incapacidade para a resolução dos obstáculos apresentados, cristalizando uma situação reativa de aprendizagem. Nesta perspectiva, temos de ressaltar aquele sujeito que, segundo Paín (1986, p.12), “... constitui a oligotimia social, que produz sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecânica e passiva, se desenvolve muito aquém daquilo que lhe é estruturalmente possível.” Neste momento, a intervenção psicopedagógica não pode funcionar como parceira, reforçando um sistema doente que justifica sua existência na doença, que imputa pesada pena a quem nele, infelizmente, fica retido por mais tempo pela reprovação, pela retenção.
Quando todos os recursos de caráter pedagógico forem apresentados, e a situação da não-aprendizagem persistir, aí, sim, teremos fortes indicativos da necessidade de uma intervenção individual que dê conta de outros fatores que, neste momento, podem estar interferindo na aprendizagem, dificultando este aluno de aproveitar as oportunidades oferecidas pela escola.
É aí que observamos os verdadeiros problemas de aprendizagem. Quando descartamos a possibilidade destas dificuldades estarem vinculadas a uma situação escolar, nossas atenções centrar-se-ão sobre o problema de aprendizagem como sintoma. Então teremos um sintoma denunciando, de forma incisiva, um conflito.
A perspectiva de uma intervenção para além da escolarização
Se à medida que as pessoas amadurecem, sofrem transformações, acredito que o papel do professor que busca compreender e intervir sobre os problemas de aprendizagem no adulto é engajar-se no processo de mútua investigação com os alunos e não se ocupar em transmitir seja de que forma for, um conhecimento estabelecido com padrão para aquela série, módulo ou totalidade.
É preciso entender que os adultos acumulam experiências de vida que serão fundamentais na garantia de um substrato para seu aprendizado futuro. Seus interesses pelo aprendizado direcionam-se para o desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profissão. A experiência é a mais rica fonte para o adulto aprender, por isso, o centro da metodologia da educação do adulto é a análise das suas próprias experiências.
Quando em processo de escolarização, os adultos passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante. Verificamos que preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto. Por isso, a orientação de aprendizagem do adulto está centrada na vida; por isso as unidades apropriadas para organizar seu programa de aprendizagem são as situações de vida e não disciplinas ou conteúdos previamente estabelecidos, na melhor das hipóteses.
Se a questão pedagógica organizar suas ações a partir das referências apontadas acima, com certeza estaremos projetando atividades de cunho preventivo no espaço da instituição escolar, reconhecendo as potencialidades dos alunos, afastando as dificuldades de aprendizagem que no momento se evidenciem e, de maneira muito intensa, focando o que for de fato um problema de aprendizagem.
Para trabalhar a aprendizagem do adulto de forma preventiva e propositiva é preciso levar em consideração os tópicos destacados por Leonço (2007, p.111):
- Oportunizar um maior aproveitamento da experiência acumulada pelos alunos;
Propor desafios, novos conhecimentos e situações sincronizadas com a vida cotidiana;
Justificar a necessidade e utilidade de cada conhecimento;
Envolver alunos na organização, no planejamento e na responsabilidade pelo aprendizado;
Estimular e utilizar a motivação interna para o aprendizado;
Facilitar o acesso, os meios, o tempo e a oportunidade.
Assim, trabalhar a aprendizagem na vida adulta, é deixar de vê-la como algo centrado em matérias para passar a vê-la como fonte de solução de problemas da realidade. É a necessidade que o trabalho pedagógico volte-se a uma metodologia participativa, uma linguagem concreta e direta, além de situações não ameaçadoras de aprendizagem. Isto é, em clara linguagem psicopedagógica, resgatar processos de aprendizagem não é fazer diferente tudo o que já foi feito, num passado que muitas vezes os adultos consideram muito distante.
Considerações Finais
Valendo-me de um exercício de pensamento, como se falasse com o texto em voz alta, entendo que não existem problemas de aprendizagem decorrentes somente da vida adulta. Um aluno, hoje adulto, de que alguma forma assinalou ao longo de seu desenvolvimento, suas dificuldades escolares ou mesmo seus problemas em resolver novos desafios no seu cotidiano. Uso o termo desenvolvimento porque acredito na marca que as experiências, vivências, aprendizagens e frustrações imprimem às construções mentais, afetivas, cognitivas e sociais. Marcas que não são determinantes, cristalizadas, fatalistas, mas que se apresentam como índices que organizam a forma de pensar e resolver os diferentes desafios que a vida certamente irá impor ao aprendiz.
É preciso conhecer o aluno adulto através de sua estrutura mental, sua forma de pensar, suas vivências, através de seu histórico escolar, do ambiente de escolarização que freqüentou, da circulação do saber do seu ambiente familiar, para que, desta forma, seja possível construir uma proposta de trabalho que vise compreender a dinâmica de aprendizagem em que possa ter se instituído o problema de aprendizagem, bem como, organizar um trabalho pedagógico que inclua este aluno no lugar que lhe cabe, isto é, no lugar de quem sabe e é capaz de aprender sempre.
Referências
DANIS, Claudia & Solar, Claudie. Aprendizagem e desenvolvimento dos adultos. Lisboa: Instituto Piaget, 1998.
LEONÇO, Valéria Carvalho de. A escola e o mundo adulto; questão de conhecimento. In: Moraes, Salete (org.). Educação Especial na EJA: contemplando a diversidade. Porto Alegre: PMPA/SMED, 2007.
LEONÇO, Valéria Carvalho de. Do fracasso escolar ao não-aprender: a intervenção psicopedagógica nos caminhos da aprendizagem. Porto Alegre: Revista Ciências e Letras, nº 23 e 24, 1998.
LEONÇO, Valéria Carvalho de. O aluno adolescente nas séries intermediárias: abordando o não aprender no contexto psicopedagógico. 219 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Curso de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.
Pain, Sara. A função da ignorância. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul, 1999.
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamentos dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Editora Artes Médicas do Sul, 1986.
[1] Expressão originalmente grafada e utilizada na defesa da Dissertação de Leonço, Valéria Carvalho de. O aluno adolescente nas séries intermediárias: abordando o não-aprender no contexto psicopedagógico.
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